广西科技师范学院语文教育专业教育实习中存在的问题及对策研究论文

尽管近年来各师范院校都在进行实践类课程的教学改革，并取得了一定的成果，但随着新形势的发展，师范生的教育实习问题依然是一个教改难题。本文结合广西科技师范学院语文教育专业教育实习现状，分析师范专业教育实习中存在的各种问题，探寻应对策略。

一、师范专业教育实习中存在问题

1.教育实习理念陈旧、内涵狭窄，重“技能”轻“内源”。师范专业学生为何要去实习?实习内容有哪些?目前，很多师范院校对这两个问题的回答依旧定位在通过教育教学实践训练，在真实的教学情境中提高学生的教学技能上。这种认识过于强调教育实习的检验功能，仅仅把实习当作对学生在课堂上所学理论知识和教学技能的实践检验，这是典型的“专业技能本位”的教育实习理念。这种理念过于关注实习生专业知识和专业技能的训练，过于强调提高实习生“解决问题”的技能和方法。技能和方法的确很重要，但它们只是外在的手段和工具，如果实习只是掌握了教育教学外在的手段和工具，其最好的实习效果也只是培养了一群合格的“匠人”而已。实际上，实习生除了要掌握教育教学技能和方法外，更需要在自身的精神品位和内在智慧上向教师跨越。因为其内在的心理、气质、精神才是促使其成长为一名真正的教师以及在今后的从教道路上形成教育教学的自我风格并不断进步的最根本动力。因此，教育实习的“专业技能本位”理念必须要转变，要从生命实践主体的高度认识教育实习的内在本质和整体意义，应关注并影响实习生的内在世界，从加强实习生的“内源性动力”着手，帮助其建立健全教师职业精神，在实践中培养其专业反思能力和创新意识。在这样的理念之下，进一步扩大教育实习的内涵，把教育教学各项内容融入实习任务中进行综合考察，只有这样，实习生才会从根本上成为充满专业成长活力、具有自主发展潜在动力的教师。

2.教育实习过程断裂化、形式简单化。教育实习应遵循系统论原理，把教师教育的本体知识、条件性知识和实践性知识融汇贯通，通过系统、持续、形式多样的教育实践训练把这些知识内化为实习生的教育教学能力。因此，教育实习应是贯穿于师范生整个学习过程的形式多样的实践性教学环节。但实际上很多师范专业的教育实习并非是全程化、多样性的，而是断裂式的，甚至是一次性的、简单化的`。以广西科技师范学院语文教育专业2013级(高职高专)为例，其实习安排在第五学期进行，实习形式以集中实习为主、分散实习为辅。集中实习由指导教师带队到基地小学进行为期一个半月的实习，分散实习也配备本校指导教师，但由学生自己找实习学校并自行到实习学校实习。实习内容主要为语文教学和班主任工作。实习生先在高校完成专业知识和技能的理论学习，再利用一个半月的时间进行教育教学知识和技能的实践检验。这是一种典型的理论与实践相脱节的断裂式、简单化的教育实习。这种实习设计先预设理论的正确性再进行实践检验，是一种对既定教学程序的简单依从和修补，忽视了实习过程中的建构意义。师范生的知识结构既然是一个完整的系统，就需要在其接受专业教育的每一个学期都要循序渐进地科学安排理论学习与实践训练的相关课程，要把理论与实践进行互融，以理论指导实践，用实践将理论内化为能力，而不是将理论知识先打包学习后再进行实践训练。

3.基地建设缺乏保障，发展后劲不足，实习监管与指导形式化。实习基地建设的好坏直接影响到教育实习的效果，为此，各师范院校都十分重视实习基地的建设。但基地的合作与建设仅依靠院校之间的友好关系或学校领导的个人感情来维持，并未获得具有保障性的支持环境，如教育行政部门的参与、教育实习专项经费等，这就会严重影响基地建设的稳定性。一些实习基地尽管已经建立起来，但因双方之间的合作领域和制度没有建设好，发展后劲不足。以广西科技师范学院语文教育专业为例，仅仅把基地小学当作学生进行教育教学实践训练的场所。当基地小学接收实习生后，该专业除了指派带队教师随学生进入基地指导外，基本处于“放任不管”的状态。基地小学接收实习生也仅仅只是碍于情面或由于师资紧张,利用实习生来“代课”“置换”或批改作业。对于双方的合作发展问题，均未从战略发展的高度探索长效机制。如此一来，师范院校只关心实习生是否被接收、有无充足、优秀的指导老师对实习生进行教学和班级管理的指导，导致本校指导教师与基地学校及指导教师的职责并未得到具体落实。基地学校未能认识到师范院校给予他们在校园文化建设、课程资源开发、校本研究等方面的实质性帮助，基地小学教师也无法从指导实习生的“额外工作”中获得绩效考核、职称评定等方面的益处。因此，基地学校对接收实习生积极性不高，实习指导敷衍了事，形成基地建设发展后劲不足，实习监管与指导形式化的情况。

二、师范专业教育实习的对策

1.以培养具备综合发展能力的“乐教+善教+思教”型“准教师”为目标。师范专业教育实习的目标定位只有与时代需求和中小学实际要求相一致，才能体现其理论与实践意义。在实际的教学中，教师专业发展的内涵不能仅靠专业知识和技术来支撑。一名教师需要“看得见的手”即硬件教学技能和“看不见的手”即软件教育情感和教学反思能力同时发力，软硬兼施，才堪称合格。实际上，这一教育思想古已有之。远在古希腊时期，“苏格拉底批驳诡辩家时提出的观点是：除非专业技术知识能够牢固地建立在清晰的道德观念上，否则，再多的专业技术知识也不足以建立起人类事物的正确顺序”。一名合格的教师不仅要“善教”，更重要的是要有“乐教”之心和“思教”能力。因此，教育实习要改变过去那种仅仅强调教学能力训练的“专业技能本位”思想，要把教育实习目标定位在培养具备综合发展能力的“乐教+善教+思教”型的“准教师”上。教育实习首要的是点燃师范生对教师职业的“热情之火”，激发其“内源性动力”，养成“乐教”之心。情由心生，这就要让学生在教育实践中通过对中小学教育教学、管理、教学研究的接触和了解，逐渐养成教师职业认同、职业理想、职业情怀。在校内的见习实践中，学校可通过组织学生观看优秀教师、师德楷模纪录片，聘请名师到校做专题讲座、任兼职教师等形式，让他们在优秀教师引领下增强职业认同感、培养职业理想、职业情怀。在校外的教育见习与实习中，通过教学观摩、试讲、上课、班级管理、参与教育教学研究等形式，深入了解教育教学过程，不断增强职业熟悉感，提高教育教学技能，增强职业信心。当学生有了“乐教”之心与“善教”能力后，“思教”便成为教育实习的应有之义。加拿大学者马克斯·范梅南指出:“事实上，优秀的教师会表现出源于仔细反思并长期形成的良好习惯。”在实习中，学校与实习指导教师应在学生发展、班主任工作、课堂教学、专业成长、人际关系等方面进行反思性问题设计并指导实习生进行多方面、多层次反思授之以渔，指导实习生如何掌握和利用反思工具，从而开展有效教育教学反思。通过参与真实情境的教育实习培养学生真正的反思能力，从“准教师”开始就脱离“匠人”思想，开启“师者·思者”的教师专业成长之路。

2.建立“夹心饼”式的全程、多元化立体实习模式。

首先，在理论教学中融入实践教学，使理论与实践“夹心”而行。具体的操作策略很多，如实施兼职教师制度。师范院校聘请一些教学实践经验丰富的优秀班主任、科任教师到高校任教，承担部分课程或某课程的部分教学任务。这种中小学教师走进高校课堂的形式可让高校的理论教学呈现更真实的教学情境，让学生在生动的教学情境中更迅速地实现知识与能力的转化。另外，还可以实行双导师制。师范生自入校起，学校就为其安排一名高校指导教师与一名基地学校指导教师。两位导师根据该生的学习特征，相互协商，理论与实践双管齐下，全程指导他的学习。

其次，将中小学教育教学实践融入大学课程。师范院校可将教学法课程全部或部分置放到中小学完成，利用中小学的人文地理环境和教学实践优势，将这门课程上得更生动有效，使教与学实现完美结合。另外，有效运用网络多媒体教学，也是融合理论与实践的可行方式。随着现代教育技术的迅猛发展，远程观摩互动教学、教师网络教学工作坊等多媒体教学形式正在受到越来越多的师范院校青睐。师范生可足不出户、随时随地观摩中小学教学实践，并与中小学教师进行沟通、教学研讨。总之，这种“夹心饼”式的全程、多元化立体实习模式改变了过去那种分裂式、一次性的实习模式，是一种更有效的培养方式。

3.以教师专业发展为中心，建立师范院校与基地学校共生发展模式。要保障师范生教育实习效果，师范院校就要与实习基地学校建立稳固的共生关系，结为平等的伙伴。

一是以顶岗置换的形式，创新师范生实习与中小学教师培训方式。近年来，国家为了加强师资队伍建设，开展了大规模的针对中小学教师的区培、国培计划。各中小学每年都要选派各类教师参加培训，学校岗位空缺现象十分严重。针对这一情况，师范院校可从毕业班级中遴选一批优秀学生，经过系统培训后安排到基地学校顶岗，置换出参加培训的教师。既解决了师范生的实习问题，也解决了中小学教师岗位暂时性空缺的问题，双方均受益。

二是建立平等互学的合作研究关系。师范院校与基地学校要建立长效的共生发展合作机制，从双方的需求出发，在科研合作中告别过去那种“指导与被指导”的不平等关系，建立平等互学的合作研究关系，使双方发挥各自的优势，实现共同发展。合作双方以中小学教育教学实践为基础平台，通过解决各种教育教学实践中的难题，开拓新的教育教学局面或形成新的教育理论。师范院校教师不要以“专家”身份自居，要充分尊重中小学教师的实践经验，培养其研究意识，发展其研究能力，共同探寻既有理论意义又有实践应用价值的研究课题。如此，双方的合作才能长效发展。

第三，建立健全管理机制，为双方共生发展提供制度保障。教育行政部门应积极参与到高校与基地学校的合作建设中，建立高校、教育行政部门、基地学校三级联动机制，以政策、法规的形式明确三方的责任、义务，共同负责职前教育实习、职后教师培训的组织、考核、评估，确保每一项工作都落到实处。从福利待遇、职称晋升等方面向参与到这一工作中的教师倾斜，确保师范院校与基地学校的合作能长期、稳定发展。