（一）形成一个问题
师：今天咱们来研究摆的秘密。
（板书：摆的秘密）
师：大家见过摆吗？
生：见过。
师：在哪里见过？
生：我见过带钟摆的钟，钟摆两边摆。
生：摇篮。
生：风吹着树枝摆动。
师：树枝的摆动与咱们今天研究的不大一样。
生：手臂摆动。（动作）
师：（模仿）这个还有点像。今天要研究的摆，有点像秋千和刚才说的摇篮。我先来做一个摆。（介绍实验器材：铁架台、线，线可长可短，三个钩码，钩码挂的时候，不论挂几个，都要挂在线绳的圈上。）这就是摆。每个组都有钟，待会儿我们要计时数数，（演示）数：一、二、三，怎么数？（生：一个来回算一下）好，我们一起数一数，看10秒钟内，这个摆摆动多少次。（请一个同学计时，演示）
生：8次。
评：需不需要交代钩码怎么挂？这与教师的教学思路有关，这一点在总评中将谈到。
师：再来做一次，大家仔细数。
生：还是8次。
师：想提个问题吗？第一次摆了8下，第二次还是8次，说明一个什么问题？
生：为什么同样的时间内，这个摆摆动的次数一样多？
师：他说了一个问题：同样时间，同一个摆，摆动的次数一样。大家会做摆了，会数次数了，下面就自身做一个摆，然后记录下你的摆10秒钟内摆动的次数。
（同学分组实验）
师：刚才看了一下，每组同学都很聪明，摆都做成了，请每组代表说一下结果。
（同学记数）：7次、8次、9次、10次、11次……
师：这下子七、八不离十，7、8、9次都有。刘老师提个问题，10秒钟内，为什么摆摆动的次数会不一样，摆动的次数不一样跟哪些因素有关？你怎么想这个问题？你认为摆动的快、慢与什么有关？
（二）作出推测，设计实验证明
生：我觉得跟物体的重量和把它抬高的高度有关。
生：和物体重量有关系。
生：我觉得跟物体的重量，绳子的长短，还有把它抬高的高度都有关。
师：一个摆由两局部组成，下面，大家说的重量，指钩码，有一个名称叫摆锤，这根线叫摆线（板书：摆锤、摆线），刚才一位同学说摆动的快慢与摆锤、摆线、摆的幅度有关。摆的幅度，这个问题咱们今天不研究。那么摆的速度是不是与摆锤、摆线这两个因素都有关？还是只与其中的一个有关？今天咱们就研究这个问题。你认为与摆锤有关，你准备怎样实验？你认为与摆线有关，你又准备怎样实验？你认为与摆锤、摆线都有关，你又将怎样实验？我建议大家想想，想好了再说。
评：这个设计不错。这不只是对后续实验的导向，更重要的是通过这种形式协助同学整理思路。教师要求大家“想好了再说”就是这个意思。请看同学的发言，都能根据试验目的来提出方法，这就是效果。这时，同学已不是盲目操作，而是一种有目标、有任务的行为了，这就是让同学“搞科学”：目标是在实际中发现、确定的，方法是自身想的。教师没有“教给”同学什么，而只是根据同学操作的实际提出问题让同学自身解决。
生：与摆线有关。
师：你认为与摆线有关，那怎样做？
生：把线搞长一点。
师：再怎么样呢？
生：再把线搞短一点。
师：你是这样想的。
生：和摆锤有关。我准备这样做，把线拉到一定的长度，把三个钩码，第一次挂一个，第二次挂二个，第三次全挂上。
师：你这样做。
生：我认为都有关。先把线搞长，再抬起来，计时，到10秒钟，像刚才那样做，记下长线时摆了多少次；然后再把线绕木棍转几圈把线变短，再放一样的钩码，抬的高度一样，也是10秒钟，看是不是摆的次数一样。和摆锤有关可以这样做：先把钩码挂一个，抬同一个高度，10秒钟内，记下次数，分别再挂二个、三个钩码，同样的时间看摆动的次数是不是一样的。
师：听懂了吗？
生：听懂了。
师：他说得真好，很严密，他还另外加了一个对实验很严密的条件，每次抬高的角度必需一样，因为今天咱们不研究这个，所以每次的角度要一样，说得真不错，你还有什么要补充？
生：我们可以先把线弄短挂一个钩码，记下次数，然后再用同样的斜度，再把线拉长看是不是和以前一样，是多还是少；然后就可以把三个钩码都用上来，用一个摆线来测。
师：我听明白了，大家都动了脑筋，想了方法，想证明摆的速度是与摆锤、摆线还是和它们都有关？为了简化一些，我们再做一次摆，让它摆动的次数比刚才快，看看是调摆锤，还是调摆线，只要能让它快就行。
（三）实验验证得出结论（同学分组实验）
师：想说点什么？
评：这里应该让同学充沛描述实验装置和摆动的情况。这是训练整理资料的好机会，可惜浪费了。
生：我觉得线挂得最短，钩码拴得最多时速度就最快。
生：我觉得线挂得最短，钩码拴得最多时速度就越慢。
师：你们说的刚好相反，你说钩码多就快，他说钩码多反而慢，到底怎么说？
评：这里教师急躁了些。这可能不是“到底怎么说”的问题。假如让同学展示一下自身的摆，看他们说的和实际观察到的现象是不是一致就更好，不只解决了“怎么说”的问题，而且在不知不觉中又进行了一次科学态度的教育和观察能力的'训练。
生：线放长了速度就很慢。
师：我们现在是找快。
生：线短，钩码重，速度就快，它虽然是这样，但并不是有规律的，不成比例，一个钩码，二个钩码摆动的次数一样，三个钩码次数才加快。
生：摆线长，摆锤多，速度就快。
师：你跟大家的意见都不一样。
生：应该是摆线短，摆锤多速度就快。
师：还有没有不同意见？
生：线越短，摆捶越少，摆得越快。
生：摆线越短，摆锤两个比一个快，三个比两个快。
师：刚才大家说的，有一点比较统一。
生：摆线越短，速度就越快。
师：刚才做过实验是几次（8次），再做一次实验。
评：这样处置稍微简单了一些。同学仍然没有把可能影响摆速的两个因素分开，假如再让同学讨论一下，究竟是摆线，还是摆锤，还是两者都与摆速有关，然后再通过实验论证就更好了。
（老师把摆线缩短，演示）
生：14次。
师：这个问题解决了，要想速度快，摆线就要缩短，再怎么办？摆锤问题。
生：加钩码。
生：减钩码。
师：意见不一样，到底是增加还是减少。咱们来“石头，剪刀，布”，好，加钩码。刚才是14次，你估计一下现在多少次？
生：18次（老师增加钩码，演示）
生：13次。
师：再来一次（老师演示）
师：没有18次，现在再减少，只剩一个试一试。
（老师减少钩码，演示）
生：13次。
师：你想说些什么？
（因为实验结果与同学的预想相反，同学似乎不能相信这个事实，他们的情感转入到学习中去了。）
生：次数多少和摆锤无关。
师：看到摆动速度与摆锤无关，心里不舒服？摆线我们研究清楚了，摆动速度与摆线有关，什么关系？（摆线短，速度快；摆线长，速度慢。）与摆锤无关。你们不服，我也不服，我开始也认为和摆锤有关，但这是实验的结果，由不得我们不信，每一个钩码是50克，每加一个就增加一倍，三个就是三倍，但摆的次数都是一样的，这里我们可以说一句什么话？
生：摆动次数与摆线有关，与摆锤无关。
评：这样处置很好，把教师放在和同学平等的位置上，同学容易接受。“实事求是”从老师自身做起，也是对同学的教育。有事实，有教师的典范，同学很自然地完成了从“缄默”到改变结论的转变，也是“一箭多雕”。
（板书：与摆线有关，与摆锤无关）
师：这个实验我们知道摆动次数与摆线有关，与摆锤无关，我们确定的是快的实验，假如要确定与摆锤到底有没有关系，还要看慢的实验，假如要慢怎么办？
生：放长摆线。
师：大家再做一个摆，看哪一组摆的次数最少。
（同学分组实验）
生：三次、四次……
师：怎么做的？
生：把摆线都放开了。
师：全放了？我们来一起做。
（老师放长摆线，演示）
生：4次，还要放长，还要慢。
（再放长摆线，演示）
生：3次。
师：再放长就很麻烦，不过大家回家还可以做。那咱们今天研究了摆动次数与摆线有关，与摆锤无关，（指着板书）应该是问号，还是句号？
生：句号。
（四）用科学
师：现在有一个问题，知道摆动次数与摆线有关，与摆锤无关，有一个小朋友家里的钟，发现它每天都慢，怎么办？调什么？
生：把它变短，调钟摆。
师：假如钟原本就快呢？
生：把钟摆变长。
师：今天的秘密弄清楚了吗？
生：清楚了。
师：还有不舒服吗？老以为与摆锤有关，假如还不舒服，没关系，回家再实验一下，好，今天的课就上到这里，下课。
总评：这个内容，刘晋斌老师曾经作了多次课，但他自身都不满意，他觉得过去的试验，同学都没有真正地动起来，对同学认识问题的过程掌握得不够具体，不够准确，结论虽然得出来了，但总有些环节比较勉强，这次课他认为处置得比较好一些。
这次教学首先改变的是同学的操作。原来是先给同学做好了摆，摆长都一样，同学可以任意挂摆锤。这样做是考虑到要让同学同时面对两个因素，先协助他们控制一个因素，研究的难度要小一些。现在放手让同学自身做摆，让同学在复杂的现象中自身去找规律，这样做显然难度加大了。这改变是胜利的，没有一定难度的课，不可能是一节好课。教学的目的，是促进同学的整体发展，而不只仅是教给同学某些知识。同学的发展是要在教师指导下不时克服困难、解决问题的过程中实现的，假如经过种种处置，使同学没有一定的难度，让同学舒舒服服、顺顺当当地解决问题，得到知识，同学的发展是有限的。试想，假如同学一看就懂，一听就会，同学除了现成的知识以外还得到了什么？从另外一个角度想，增加这种难度是否得当呢？这堂课的实践证明：只要教师指导得法，这种难度是同学力所能和的。后面的验证实验设计不都是同学自身想出来的吗？教师并没有灌输，甚至没有暗示。这个课给我们的第一个启发就是，一节好课应该给同学学习设有一定的难度，确定这个难度是否合适，不是凭老师的主观想象，而是同学的实际，这里顺便说一下开始要不要交待钩码怎么挂的问题。我以为从同学的发展着眼，则不必，无非是挂错了改变了摆长，假如引导同学分析考虑，正好又发明了一个锻炼同学观察、思维能力的机会。
因为是记录，同学在学习过程中的情感反映不出来。实际上同学的投入程度（也可以说是“参与度”吧）是很高的，比如说课堂上反映出来的那阵缄默、实际上是同学投入的最好说明。一般情况下，同学缄默有两种原因。一是操作不到位，收集的事实不多，缺乏以形成概念或自身的想法，这时同学会无话可说；一种是虽然收集了不少事实，但没有很好地整理，不知道该怎么说，也会缄默。但这里不是这样，同学做了，收集了事实，看到明确的结论了，但这结论与同学的推测不符，一时转不过弯来，缺乏接受事实的思想准备，他们坚信增加钩码，一定会使摆速加快，这个推测不是勉强说的，而是经过考虑的。但事实却并非如此，原来的印象太深，而又不能不供认事实，缄默就是这样发生的。这里给我们的第二个启发是让同学一定要思维上参与，而不是“小和尚念经，有口无心”。思维真正到位了，即使形成了错误的结论，一经纠正过来了，印象反而更深，随同而来的实事求是地分析问题、解决问题的训练也就更加有效。
这个课的逻辑结构大致是：操作实践→提出假设→操作实践→验证假设→得出结论。从教学看，似乎教师将重点放在后面，其实，提出假设的过程更有训练价值。假设的提出，是以事实（经常是有限的，不充沛的）和观察为基础的，因此提出一个假设必需整理观察到的事实。假如在第一次实践活动中所看到的现象，再根据事实提出影响摆速的因素可能有哪些，那么同学受到多方面训练的机会应该更多一些。
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